Развитие критического мышления у студентов: постановка задачи на поиск смысла учения

Угроза психологического насилия обычно ассоциируется с действиями опытного манипулятора, принуждающего объект своего воздействия действовать против своей воли. В этом смысле критическое мышление является инструментом, который позволяет противостоять такому воздействию, применяя в общении навыки анализа, синтеза, знания формальной и неформальной логики. Однако при переносе ситуации манипуляции в психолого-педагогический контекст, все предстает в несколько ином свете.

Традиционно объектом манипуляций в учебном процессе выступает студент/учащийся, за которого педагоги определяют как содержание учения, так и цели и задачи развития. Педагогу в этом случае отводится роль манипулятора, который при помощи поощрений, наказаний, а также более мягких психолого-педагогических техник управляет деятельностью студентов, направляя их усилия в заданное им русло. Однако, на наш взгляд, такая позиция педагога является во многом вынужденной.

Поскольку многие знания, умения и навыки могут быть применены студентами только в отдаленном будущем и не связаны непосредственно с их потребностями, им приходится принимать исключительно на веру то, что они могут представлять для них определенную ценность, смысл. Поэтому педагогу, желающему обеспечить учебный процесс адекватной мотивацией, просто необходимо обладать манипулятивными способностями и, в частности к внушению (например, сделать неинтересное интересным). Или, по крайней мере, навыками снятия сопротивления по отношению к материалу, который нужно усвоить (найти для студентов смысл, который бы мог обеспечить добровольность их участия в учебном процессе). Однако даже в этом случае педагог регулярно сталкивается с ситуациями «мотивационного вакуума» - отсутствия у студентов мотивов адекватных учению или другими словами с потерей смысла учебной деятельности.

С другой стороны, отказ от «объектного» отношения к студенту предполагает как готовность педагогов к передаче студентам функций управления учебным процессом (определение целей и приоритетов учения, постановка учебных задач, контроль результатов и т.п.), так и готовность самих студентов их принять, к чему они, как правило, не готовы, даже если педагог их к этому поощряет. Кто же является жертвой манипуляций в этом случае? Студентов можно охарактеризовать скорее как попавших в психологическую зависимость от управления извне: свобода выбора целей развития и принятие за них ответственности являются для них более пугающими, чем желанными. И в этом отношении они жертвы, но объектами манипуляций педагога они остаются добровольно, отдавая предпочтение отсутствию личностной заинтересованности в предмете изучения перед неопределенностью поиска смысла собственной учебной деятельности. Педагогу просто ничего другого не остается, как продолжать управлять процессом учения, определяя зону ближайшего развития студентов вместо них. Можно сказать, что педагог является манипулятором поневоле: он и рад бы поделиться ношей ответственности, но зачастую не встречает энтузиазма со стороны «манипулируемых».

В этом смысле обучение, как студентов, так и самих педагогов навыкам критического мышления может стать инструментом, при помощи которого сложная ситуация взаимоманипулирования может быть разрешена в пользу осознания собственных ограничений, решения проблемы распределения ответственности за учебный процесс и адекватной его мотивации. Данная задача является одним из важнейших приоритетов экспериментального проекта между Кировоградским государственным педагогическим университетом имени В. Винниченко и Институтом распространения Философии для детей Монтклерского государственного университета, США, в ходе которого уже в течение 5 лет проводится кросс-культурная адаптация и внедрение программы по развитию критического мышления у детей и студентов [3]. Благодаря тому, что основной принципом обучения критическому мышлению по этой программе является не прямое обучение (передача информации), а опосредованное овладение навыками в процессе коллективного обсуждения проблемных текстов, стало возможным внедрение данного метода в преподавание ряда традиционных дисциплин, например психологии и иностранного языка. При этом предметом обсуждения могут быть любые вопросы проблемного характера, вызванные учебным содержанием дисциплины. Важно, что поиск ответов на поставленные вопросы происходит в так называемом «сообществе исследователей» - проблемной группе, действующей согласно принципам демократического субъект-субъектного взаимодействия. Роль преподавателя соответственно отлична от традиционной - функции контроля и инструктирования уступают место помощи участникам группы в организации обсуждения - фасилитации [1, 2]. Преподаватель входит в «сообщество исследователей» на правах участника, который может выполнять при необходимости также функцию эксперта. При этом он является носителем навыков критического мышления и в групповом обсуждении служит своеобразной моделью для подражания со стороны других участников группы.

Наиболее важным в плане передачи студентам ответственности за управление процессом группового обучения представляется «мотивационный» этап. На данном этапе происходит создание совместными усилиями участников плана работы. В традиционной форме - это постановка разного рода проблемных вопросов по теме и выбор порядка их обсуждения. Например, путем голосования определяется вопрос, интересующий большинство участников. Но, не смотря на кажущуюся простоту, данный этап по ряду причин может представлять трудности как для фасилитатора, так и для самих участников. Во-первых, процесс совместной постановки задач ставит группу перед необходимостью определять собственные интересы, мотивы учения. Для многих этот процесс связан с необходимостью признать, что истинными мотивами до сих пор были мотивы сдачи экзамена или получение позитивных отметок. В процессе постановки вопросов данные участники либо не принимают участия вовсе, либо ставят вопросы формального характера. Во-вторых, выбор вопроса для обсуждения, который бы интересовал большинство, создает ситуацию множественности выбора, а значит неопределенности. Способом выйти из этой ситуации нередко бывает формальный выбор вопроса, что обнаруживается вскоре в самом обсуждении, так как участники не заинтересованы его обсуждать.

Подобный формальный выбор при предоставлении свободы определять зону своего ближайшего развития может говорить как о все той же неготовности брать на себя ответственность, так и о недоверии к предоставляемой свободе. В этом случае группа может «бросить вызов» фасилитатору, предложив в качестве альтернативной цели урока деятельность не связанную с целями учебного процесса. Принятие фасилитатором подобной альтернативы может быть расценено как рискованное действие, уводящее от целей, стоящих перед ним. Однако в этом случае как раз и может произойти действительная, а не формальная передача ответственности участникам. Погружение группы в осознаваемое бездействие порождает нарастающее недовольство и раздражение, ощущение бессмысленности происходящего. Другими словами, такая ситуация «мотивационного вакуума» ставит участников перед задачей на смысл собственной учебной деятельности.

Успешность решения этой задачи во многом зависит от компетентности фасилитатора, который наряду с навыками критического мышления (анализ ситуации, выделение отдельных точек зрения, их интеграция, синтез), демонстрирует толерантность к ситуации неопределенности в которой находится группа и он сам. Результатом может стать полный пересмотр собственных оснований учения, причем в разных направлениях. Студенты могут обнаружить для себя истинную ценность процесса познания, либо - что процесс учения или выбранная профессия не имеют для них той ценности, которую они ранее декларировали. В любом случае это шаг к осознанной активности, показателем которой является тот факт, что студенты стремятся перенести полученные навыки и на другие предметы, а также за пределы учебной деятельности.

Литература:
1. Lushin P. The paradoxical nature of ecofacilitation in the community of inquiry //Thinking. -2002. -Vol. 16. - #1. - P. 12-17
2. P.V.Lushyn, D. Kennedy Power, Manipulation And Control In A Community Of Inquiry // Creative and Critical Thinking, Australia, 2001 (In Print).
3. Lipman, M., Sharp, A. Growing up with philosophy. Philadelphia: Temple University Press, 1978.

Повернутися до збірника матеріалів міжнародної науково-практичної конференції «Профілактика психологічного насильства і маніпулювання свідомістю та розвиток критичного мислення в молодіжному середовищі»