Проблемы и пути формирования критического мышления студентов университета

Развитие современного образования идет по пути все большего разнообразия идей, подходов, содержания. Объем знаний, который человек может усвоить за период обучения в ВУЗе ограничен. Современное состояние науки и общества, динамичный социальный прогресс, увеличение объема новой информации резко сокращают долю знаний, получаемых человеком в период школьного образования по отношению к информации, необходимой ему для полноценной деятельности в изменяющемся обществе.

Цель конкретного человека состоит по существу в том, чтобы занять в обществе положение, дающее возможность максимально раскрыть свои созидательные возможности и обеспечивающее одновременно адекватную оценку его вклада в развитие общества, должное уважение со стороны общества к его личности как к самостоятельной ценности. На первый план выходит задача формирования критического мышления, и, прежде всего, таких ее компонентов, как способность к усвоению новой информации, адекватного усвоения текстов, интеллектуальная подвижность, гибкость мышления, рефлексивность являющиеся в современном обществе существенным условием относительно безболезненной адаптации человека к изменяющимся жизненным обстоятельствам.

Критическое мышление исторически выступало как наиболее практически ориентированное и педагогически значимое приложение теоретических результатов, полученных формальной и неформальной логикой.

Несмотря на давнюю историю анализа проблемы формирования критического мышления, в настоящее время все еще актуален поиск педагогических путей ее решения.

Перед педагогами встает сложный вопрос: каким должен быть образовательный процесс, в котором бы студент научился способам получения нового знания, критически мыслить, исследовать происходящие в педагогической деятельности процессы. Мыслящая личность использует представления, которые отличают ее от других, а общество в целом оперирует общими символами, которые его сплачивают воедино.

Мы исходим из концептуального тезиса: первейшая цель современного высшего профессионального образования учителя - научить студента мыслить самостоятельно.

Процесс развития критического мышления Д. Дьюи предполагал строить на основе прагматического толкования деятельности: ученик путем экспериментирования, исследования открывает для себя новые истины.

Нами выработано следующее определение критического мышления. Это качество личности, проявляющееся в способности субъекта адекватно понимать мысль другого, выделять главную идею в содержании, осознавать и сопоставлять множество точек зрения, выдвигать тезис и аргументировать его. В понятии «критическое мышление» как в целостности представлены мотивационно-ценностный, интеллектуальный, деятельностный компоненты. Критическое мышление обеспечивает процессы самопознания, самообразования, самореализации личности.

Свойствами критического мышления, которые позволяют осознавать его как личностное достижение индивида, на наш взгляд, являются:

• рефлексивность (умение работать не только со знаниями, но и с собственными способами получения знаний),

• прагматичность (умение применять полученные знания на практике),

• субъектность («личностность» получаемого знания, присвоенность его человеком, встроенность в систему опыта).

Опытно-экспериментальная работа показала, что способы формирования критического мышления во многом совпадают с исследовательской деятельностью:

1. Столкновение с трудностью теоретического и практического характера.

2. Восприятие фактов с целью определения и постановки проблемы (студент обнаруживает и формулирует проблему).

3. Выдвижение гипотезы (студент намечает возможное решение).

4. Разработка гипотезы экспериментальным путем (обучаемый собирает материал, делает умозаключения, т.е. логически проверяет гипотезу).

5. Проверка гипотезы с помощью новых экспериментов (студент уточняет выводы, формулирует суждение, действует в соответствии с принятой гипотезой).

Наиболее эффективными для формирования критического мышления являются методы проблемного и исследовательского обучения, которые позволяют привлекать студентов к «открытию для себя» новых знаний на основе конструирования и решения реальных проблем.

В нашем исследовании такие методы реализовывались через разнообразные организационные формы обучения:

• проблемная лекция, основой которой служило моделирование педагогических ситуаций, что позволяло студентам увидеть предметные и социальные аспекты процессов их будущей профессии;

• имитация научных семинаров и дискуссий, отражающих все основные свойства оригинала за исключением одного: обсуждаемая проблема уже была решена и ее решение принято в науке;

• лабораторно-практические занятия проблемного, исследовательского характера, в основу проведения которых было заложена методика организации самостоятельной работы студентов на основе постепенного нарастания трудности и проблемности заданий, выполняемых под руководством преподавателя;

• исследовательские самостоятельные работы во внеаудиторное время, организуемые на основе того же принципа, что и лабораторно-практические занятия проблемного характера.

Результаты констатирующего эксперимента в Оренбургском государственном педагогическом университете позволили выявить трудности при формировании критического мышления, обусловленные несколькими типами причин:

- причины, вытекающие из недостатков учебных программ и учебников (в учебниках недостает заданий, выполнение которых эффективно формирует у студентов важнейшие мыслительные операции; отсутствуют рефлексивные задания; в учебниках преобладает единообразие форм предъявления вопросов и заданий);

- причины, обусловленные традиционной организацией учебного процесса (педагоги не проводят работу по предупреждению у студентов стремления к автоматическому запоминанию (зазубриванию) материала; не формируются умения подведения объекта под понятие, выведение следует из факта принадлежности объекта объему понятия, выделение существенных признаков понятий; не формируются навыки самоконтроля; недостаточно ведется работа для сознательного усвоения учебного материала, не продумывается его целесообразное закрепление в последующем);

- в особую группу мы выделили причины, обусловленные невладением студентами на достаточном уровне синтаксисом и семантикой языка. Основные из них - причины, связанные с неумением студентов работать с определением понятий (связанные с указанием не ближайшего родового понятия; связанные с указанием понятия, которое для определяемого вообще не является родовым; пропуск в определении родового понятия; указание избыточного числа видовых признаков; указание недостающего числа видовых признаков; указание в качестве видового признака несущественных свойств понятий; пропуск слов в определении понятий; тавтология в определении понятий); причины связанные с недостаточной логической подготовкой студентов; причины связанные с допущением ошибок при обобщении и конкретизации (связанные с непониманием объема и содержания понятий и связей между ними; связанные с ошибками обобщения и конкретизации при изучении свойств понятий; связанные с обобщением закономерностей).

Таким образом, мы приходим к выводу, что в большинстве случаев проблемы формирования критического мышления связаны с формализмом в знаниях студентов, который внешне проявляется следующим образом:

- неумение применять теорию на практике;

- преобладание памяти над пониманием.

Близкие по содержанию результаты мы находим у омских ученых, что подтверждает объективность наших данных. Главным «бедствием» высшей школы действительно остается то, что педагогические задачи преимущественно используются для закрепления готовых знаний; используются готовые задачи, студентов не учат моделированию и составлению текстовых задач; вопросы и задания используются лишь для контроля предметных знаний, умений и навыков, а не для диагностики уровня развития культуры мышления студентов; в процессе выполнения заданий в большинстве случаев организуется синтетическая деятельность обучающихся, а не аналитико-синтетическая.

Эффективность решения проблемы формирования критического мышления зависит от выбора комплекса подходов как общей теоретико-методологической стратегии. Наиболее продуктивными, с нашей точки зрения, являются культурологический, деятельностный, системный, личностно-ориентированный, мотивационный, рефлексивный, синергетический подходы.

Результаты исследования позволили нам выделить педагогические условия, в которых происходит наиболее успешное формирование критического мышления: сформированность у студентов познавательной мотивации; наличие учебно-исследовательской среды, в которой широко воспроизводятся логические и содержательные формы научной дискуссии, научного диалога, научных семинаров, студенты осуществляют интеллектуальную, деятельностную и личностную рефлексию; подготовленность преподавателей к диалоговой организации образовательного процесса.

В разработанной нами программе факультатива нашли отражение как мировые достижения и стандарты, так и лучшие отечественные наработки. Проблематика формирования критического мышления может быть проведена через ряд вузовских дисциплин, специальных курсов. Вопросы «сквозного критического мышления», без сомнения, будут способствовать не только универсализации мыслительных процедур студентов, но и повышению уровня усвоения ими тех дисциплин, которые содержат необходимые для решения данной проблемы ресурсы.

Литература:
1. Далингер А. Диагностика причин типичных ошибок, допускаемых студентами в процессе овладения учебным предметом. // Философия образования XXI века. 2002. №4.
2. Коржуев А., Попков В., Рязанова Е. Как формировать критическое мышление? //Высшее образование в России. 2001. №5.
3. Тягло А.В., Воропай Т.С. Критическое мышление: Проблема мирового образования XXI века.- Харьков: Университет внутренних дел, 1999.
4. Соколова Л.Б. Методологическая культура как фактор становления педагогической деятельности: Учебное пособие к спецкурсу. - Оренбург: Издательство ОГПУ, 2002. - 112с.

Повернутися до збірника матеріалів міжнародної науково-практичної конференції «Профілактика психологічного насильства і маніпулювання свідомістю та розвиток критичного мислення в молодіжному середовищі»