Критическое мышление в отечественном образовательном пространстве: из опыта формирования

Мало кто в Украине сомневается в том, что развитие критического мышление у молодежи - задача актуальная и необходимая. Заметим сразу, что в нашей стране данная идея распространялась и распространяется в двух контекстах. Первый из них заключается в том, чтобы привить новому поколению основы гражданского/демократического образа жизни, не мыслимого без умения убедительно аргументировать свою позицию в процессе обсуждения социальных проектов и отстаивания собственной точки зрения.

Второй контекст связан с умением противодействовать различным формам несанкционированного вторжения в личную жизнь человека, тенденциям манипулировать его сознанием со стороны. При чем, как и в первом, так и втором контекстах подразумевается, что молодежь вообще и отечественная, в частности, внушаема и не способна здраво анализировать явления их жизни, и, следовательно, не личностно ни социально не является защищенной.

В Кировоградском государственном педагогическом университете им. Владимира Винниченко совместно с Институтом распространения Философии для детей Монтклерского государственного университета, США, вот уже скоро пять лет проводится экспериментальная программа по кросс-культурной адаптации и внедрению оригинальной, разработанной профессором М. Мэтью Липманом, программы по развитию критического мышления у детей и студентов [1-4]. Ниже мы приведем краткое описание самой программы, а затем тех проблем, которые возникают в ходе первичных попыток перенесения данной программы в пост-советское культурное и образовательное пространство.

Впервые данная программа была разработана М. Липманов, философом по образованию, в начале 70-х годов прошлого столетия. Важнейшей его заслугой является создание специальных философских романов проблемного характера, которые положены в основу для формирования критического мышления. При этом все эти учебные романы рассчитаны на детей разного возраста, начиная от младших школьников до старшеклассников. Основная процедура обучения критическому мышлению на уроке состоит в коллективном обсуждении этих текстов.

Другой принципиально важной составляющей обучения является сама процедура обсуждения в форме так называемого «сообщества исследователей» - демократически ориентированного взаимодействия учителя и учащихся. Данная форма изначально предполагает отсутствие какого-либо назидания со стороны учителя-фасилитатора, ориентированного скорее на помощь членам учебной группы, чем на прямое обучение. Совместными усилиями учащиеся создают программу каждого урока и затем в коллективном поиске находят ответы на интересующие их вопросы.

Во время обсуждения текстов романа ни что не берется на веру, точка зрения каждого кладется за основу в поиске совместных решений. В принципе критическое мышление, по М. Липману, - это умение критически анализировать свою собственную позицию, а также позиции других участников учебного процесса. Вцелом, весь подход к обучению следует отнести к личностно-центрированному, а не к такому, где определяющую роль выполняет учитель, изначально «запрограммированный» на передачу определенного программного содержания.

Наиболее характерные проблемы, связанные с формированием критического мышления в отечественной образовательной среде, состоят в следующем [1-2].

Во-первых, в украинской системе образования учитель не всегда является готовым к восприятию множественности вариантов решения одних и тех же задач. В связи с этим значительное их число склонны искать единый, верный ответ на поставленные группой задачи. Более того, ни учащиеся, ни сами учителя не являются толерантными ни только друг к другу, но и ко всякого рода неопределенностям в обсуждении сложных вопросов повседневной учебной и внеучебной практики. Незавершенность и неопределенность обычно представляются не в качестве преимущества, предоставляющего возможность для продолжения творческого поиска, а как существенное ограничение, которого следует избегать.

Во-вторых, по определению, фасилитативная деятельность учителя (в отличие от традиционных форм обучения) связана с умением работать со спонтанными реакциями детей, с очень внимательным отношением к эмоциям учащихся. При этом, большая часть не только педагогов, но и даже школьных психологов склонны исключать естественные личностные проявления детей из учебно-воспитательного пространства, оставаясь в области «сухой рациональности». Это существенным образом нарушает психологическое требование к целостности процесса развития, вообще, и критического, в частности. Сам М. Липман неоднократно подчеркивал связь критического мышления с заботой о другом, с целостным живым творческим поиском нового.

В-третьих, занятия подобного типа очень незначительно связаны с внешней оценкой деятельности учащихся. В связи с этим, мало кто из субъектов учебно-воспитательного процесса готов к самостоятельной оценке собственной деятельности, а также к коллективной выработке критериев успешности совместной активности. Эта проблема также связана с рядом формально-организационных проблем, принятых в нашей системе образования, например - с периодической аттестацией не только учащихся, но и учителей.

По сути, характер перечисленных проблем дает нам основания полагать, что формирование критического мышления означает не столько введение новой программы или новой дисциплины по типу Философии для детей, сколько трансформацию всего образовательного пространства. Его основные характеристики связаны с созданием атмосферы толерантного или принимающего отношения к действительности: с признанием смысловой неоднозначности и неопределенности как условий для творческого развития личности; изменением отношения к учащемуся, как целостности, включающей в себя не только поведенческие и рациональные, но и эмоциональные спонтанные реакции, с переходом от формальных к содержательным критериям оценки учебных достижений школьников. В связи с этим особо важным является развитие у педагогов качеств и навыков фасилитации, как недирективного управления развитием самоорганизующейся личности учащегося.

В настоящее время мы наблюдаем несколько прогрессивных тенденций в изменении существующего культурно-экономического пространства в направлении вышеперечисленных признаков. Одной из таких тенденций является постепенное формирование такого качества как «политическая корректность». В США, в 60-70 годах прошлого столетия, оно ассоциировалось с преодолением таких негативных социальных проявлений как расизм и сегрегация. В настоящее время, в Украине, оно распространяется на желающих понять, например, стиль жизни другого без принятия его на эмоциональном уровне. При внешней оценке данное качество может восприниматься как известное лицемерие, закрытость в общении и вместе с тем это качество безусловно является позитивным, попыткой бесконфликтного решения спорных вопросов. Можно предположить, что политическая корректность опосредовано связано с критическим мышлением: зачастую для трезвой и объективной оценки сложившейся проблемной ситуации всем вовлеченным в нее сторонам следует удерживаться от проявления малоконтролируемых эмоциональных реакций, что и есть «политическая корректность».

Между тем, несмотря на намечающиеся положительные тенденции в спонтанном формировании основ критического мышления в Украине, педагогам и психологам следует предпринимать более активные усилия по реорганизации всего образовательного пространства по названным выше составляющим.

Литература:
1. Лушин П.В. Психология личностного изменения. - Кировоград: «Имекс ЛТД», 2002. - 360 с.
2. Lushyn, P. The problem of pedagogical transfer of critical thinking curriculum: ecopsychological interpretation // Democracy and Education. - Montclair-Kyiv: Literal Books, 2002. ? P. 45-50.
3. Lipman, M. Thinking in education. - New York: Cambridge University Press, 1984. - 303 p.
4. Lipman, M. Thinking Children and Education. - Montclair State College, 1993. - 432 p.

Повернутися до збірника матеріалів міжнародної науково-практичної конференції «Профілактика психологічного насильства і маніпулювання свідомістю та розвиток критичного мислення в молодіжному середовищі»