Модели регулятивной подструктуры личности

Развитие критического мышления не может осуществляться без адекватного восприятия собственного «Я». В молодежном обществе эта проблема наиболее выражена. Известно, что именно в процессе образования (а далее - и в профессиональной деятельности) происходит формирование, коррекция и шлифовка личностных и профессиональных качеств, направленность на успешную жизнедеятельность. Поэтому наше исследование проводилось в один из периодов формирования и воспитания, т.е. в период вузовского обучения.

В Саратовском государственном университете было проведено экспериментальное исследование, направленное на изучение регулятивных компонентов личности студентов. На основе исследования была проведена типологизация студентов-психологов 1-5 курсов в зависимости от характеристики их регулятивной подструктуры (мотивации достижения, уровня притязаний, самооценки, уровня личностной тревожности). Автор выделяет три типа студентов-психологов, имеющих существенно различающуюся между собой структуру уровней вышеуказанных элементов регулятивной подструктуры (табл. 1).

Первый тип (неадекватно высокая самооценка и уровень мотивации, высокий уровень притязаний и низкий уровень тревожности). Студентов, относящихся к первому типу, характеризуют такие свойства, как настойчивость в достижении целей, склонность преследовать отдаленные цели, выбор сложных и труднодоступных заданий, склонность к увлечению работой, склонность к увеличению активности и напряжения. При этом они ипохондричны и испытывают трудности в реализации собственных жизненных планов.

Таблица 1. Типология студентов-психологов в зависимости от характеристики регулятивной подструктуры

УРОВНИ	ПЕРВЫЙ ТИП	ВТОРОЙ ТИП	ТРЕТИЙ ТИП
Уровень притязаний	Высокий	Умеренный	Низкий
Уровень мотивации	Слишком высокий	Умеренно высокий	Средний, низкий
Уровень самооценки	Неадекватно высокий	Высокий, выше среднего	Средний, ниже среднего, низкий
Уровень тревожности	Низкий	Средний	Высокий

Студенты первого типа зачастую сталкиваются с проблемой продуктивной деятельности в коллективе из-за чрезмерной требовательности к окружающим, что порождает острые эмоциональные конфликты. Поэтому они характеризуются относительной замкнутостью, ограниченными (по сравнению с остальными студентами) социальными контактами, недостаточной готовностью к взаимодействию с другими людьми.

Студенты первого типа регулятивной подструктуры в наибольшей степени отмечены практичностью, стремлением опираться на конкретные факты, при этом готовы к экспериментированию, поиску нового, необычного, способны подлаживаться под меняющиеся обстоятельства, стараются проявлять в поступках логичность, точность и объективность. Для них не характерны стремление к теоретическим и абстрактным рассуждениям, богатство воображения, действие по вдохновению. Не склонны они и проявлять мягкосердечие, сочувствие к другим, придерживаться общечеловеческих ценностей, искать гармонию в отношениях с людьми, а также действовать по заранее намеченной программе, предсказуемо и благоразумно. Они не слишком ценят порядок.

При самооценке студенты первого типа опираются в большей степени на свои способности и желания, самооценку задатков, а не на объективные критерии условий профессионального развития. Поэтому на самом деле имеет место приписывание большей степени сформированности профессионально значимых умений, позволяющее искусственно поддерживать необходимый уровень самоуважения, понижая степень рассогласования между Я-реальным и Я-идеальным.

Как видно, студенты, имеющие данные характеристики, совсем не соответствуют требованиям, предъявляемым к профессии психолога, индивидуальные личностные качества которого - эмпатия, доброжелательность, отзывчивость, терпение, чуткость, снисходительность к различным непредвиденным ситуациям, проницательность, творческий склад ума, коммуникативные умения.

Однако личностные качества, присущие психологам-ученым или психологам-исследователям, значительно отличаются от вышеописанных. Для них являются характерными эмоциональная холодность и рационализм в установлении и поддержании контактов, сдержанность. Поэтому, по мнению автора, студентам с ярко выраженным проявлением особенностей данного типа регулятивной подструктуры следует заниматься наукой.

У студентов-психологов первого типа регулятивной подструктуры, как правило:

1) сформирована направленность личности на профессиональную деятельность, профессионально-ценностные ориентации и мотивация сознательного выбора профессии помогают достигать успехов в процессе учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности;

2) сформированы навыки самоорганизации деятельности, самокоррекции, самосовершенствования, будущая профессия принимается как приносящая удовлетворение, позволяющая увидеть смысл жизни;

3) достаточный уровень теоретических знаний, профессиональных умений и навыков, иногда возникают трудности в регуляции поведения, учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности; в основном сформировалась психологическая готовность к самостоятельной профессиональной деятельности, практически реализуются основные этические принципы деятельности психолога.

Второй тип (высокая самооценка и умеренно высокий уровень мотивации, умеренный уровень притязаний и средний уровень тревожности). Студенты этого типа регулятивной подструктуры, как правило, отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью, критичностью в оценке достигнутого. Они общительны, при этом не ищут самоутверждения, настроены на успех, потому как в меру рассчитывают свои силы и самоизмеряют свои усилия с ценностью достигаемого. Их характеризует стремление к большей активности в профессиональном направлении, эмоциональный подъем, интерес к профессиональной деятельности в целом. Студенты этого типа проявляют живой интерес к выявлению своих индивидуальных способностей, необходимых для будущей профессионально-психологической деятельности.

Они лучше адаптируются к жизни в обществе, поскольку уверены в себе, настроены на успех, соразмеряют свои усилия со сложностью стоящих перед ними задач. По реалистичности, развитости воображения, склонности к теоретическим рассуждениям они занимают промежуточное положение между остальными двумя группами студентов. По уровню логичности, объективности, эмоциональности и склонности к поиску гармонии и межличностных отношениях они характеризуются выше предыдущего типа.

Но в то же время студенты второго типа характеризуются идеалистичностью, тяготеют к абстрактным рассуждениям, обладают богатой фантазией, интуицией. Они склонны проявлять последовательность, действовать по заранее разработанной программе, любят порядок и предсказуемость. Для этих студентов не свойственно желание экспериментировать, они с настороженностью относятся ко всему новому и необычному. Им недостает таких качеств, как реалистичность; они порой готовы игнорировать конкретные факты, отрываясь от повседневной действительности.

У студентов-психологов второго типа регулятивной подструктуры, как правило, ярко выражена направленность личности на профессиональную деятельность, социально значимые ценности профессии трансформируются в личностные и реализуются в повседневной деятельности, преобладает мотивация сознательного выбора профессии, студенты находят подтверждение правильности ее выбора в процессе учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности; высокий уровень осознания социальной значимости и гуманистической сущности профессии психолога в образовательном процессе, проявляется активная гражданская и профессиональная позиция; устойчивое отношение к личности человека как к приоритету социального бытия, признается право человека на свободное самопроявление, выбор социальной и психологической позиции на развитие его дарований; сформированы навыки самоорганизации деятельности, осознается необходимость работы по дальнейшему самосовершенствованию; развито сознательное и эмоциональное принятие будущей профессии, которая приносит удовлетворение, составляет важную часть жизни.

Третий тип (низкая самооценка и средний либо низкий уровень мотивации, низкий уровень притязаний и уровень тревожности). Студенты данного типа в большей степени безразличны к успехам, их не интересуют высокие результаты, и они специально ничего не предпринимают для их достижения, предпочитают задачи средней или слегка повышенной степени трудности, что может объясняться заниженной самооценкой, неверием в свои силы, «комплексом неполноценности». Окружающий мир воспринимается ими как содержащий в себе постоянную угрозу, опасность. Цели носят глобальный или размытый характер, представления о себе как о специалисте, о способах профессиональной деятельности весьма смутны. Студенты затрудняются самостоятельно выделить причины неудач, ошибки и промахи при выполнении различных заданий.

В поведении этих студентов, как правило, преобладают оборонительные реакции. Повышенный уровень личностной тревожности препятствует полному раскрытию творческих возможностей личности в профессиональной деятельности, снижает жизненную активность. Они эмоционально острее реагируют на сообщения о неудаче, хуже, чем остальные студенты, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.

У студентов-психологов третьего типа регуляционной подструктуры, как правило, слабо выражена направленность личности на профессиональную деятельность, профессионально ценностные ориентации занимают одно из последних мест в иерархии ценностей, обучение в вузе рассматривается как случайность, о профессии психолога как своем реальном будущем студент не задумывается, мотивация сознательного выбора профессии встречается крайне редко или совсем отсутствует; отношение к будущей профессии как одной в ряде других, социальная значимость и гуманистическая сущность профессии психолога полностью не осознаются; слабые навыки самокоррекции и самосовершенствования, будущая профессия не приносит желаемого удовлетворения, выполнение профессиональных обязанностей затруднено и дается путем больших энергетических затрат, имеются психологические барьеры; низкий уровень профессиональных теоретических знаний, практических умений и навыков, затруднена коммуникация с сокурсниками, клиентами, проявляется эмоциональная неустойчивость, слабое владение приемами саморегуляции и аналитико-синтетической деятельности.

Таким образом, наиболее благоприятная модель регулятивной подструктуры личности связана со вторым типом, характеризующимся высокой самооценкой и умеренно высоким уровнем мотивации, умеренным уровнем притязаний и средним уровнем тревожности. Студенты же, относящиеся в первому либо третьему типу регулятивной подструктуры личности, зачастую сталкиваются с тем или иным набором проблем, требующим своего незамедлительного решения.

В табл. 2 представлено распределение студентов-психологов 1-5 курсов по типам регулятивной подструктуры личности. Структура типов регулятивной подструктуры личности студентов-психологов выглядит следующем образом (табл.2):

• на 1-м курсе в среднем 8 студентов относятся к первому типу, 35 студентов - ко второму и 16 студентов - к третьему типу;

• на 2-м курсе в среднем 9 студентов - к первому типу, 36 - ко второму типу и 18 - к третьему;

• на 3-м курсе в среднем 11 студентов - к первому типу, 38 - ко второму типу и 16 - к третьему;

• на 4-м курсе в среднем 8 студентов - к первому типу, 41 - ко второму типу и 17 - к третьему;

• на 5-м курсе в среднем 7 студентов - к первому типу, 46 - ко второму типу и 17 - к третьему.

Таблица 2. Количественное отображение распределения студентов-психологов 1 - 5 курсов по типам регулятивной подструктуры

ПЕРВЫЙ ТИП

Курс	Уровень притязаний		Уровень мотивации	Уровень самооценки	Уровень тревож-ности
	Высо-кий	Умерен-ный	Слишком высокий	Неадекват-но высокий	Низкий
1	2	6	11	7	8
2	3	7	10	6	8
3	4	6	5	21	9
4	4	5	6	6	9
5	9	1	10	-	9

ВТОРОЙ ТИП

Курс	Уровень притязаний		Уровень мотивации		Уровень самооценки		Уровень тревож-ности
	Уме-рен-ный	Низ-кий	Уме-ренно вы-сокий	Слиш-ком вы-сокий	Выше сред-него	Высо-кий	Сред-ний
1	15	18	35	11	16	18	28
2	15	18	33	10	19	18	32
3	19	22	29	5	5	30	41
4	21	21	29	6	19	26	42
5	34	11	33	10	29	22	45

ТРЕТИЙ ТИП

Курс	Уро-вень при-тяза-ний	Уровень мотивации		Уровень самооценки			Уро-вень тре-вож-ности
	Низ-кий	Низ-кий	Сред-ний	Низ-кий	Ниже сред-него	Сред-ний	Высо-кий
1	16	3	8	3	7	6	21
2	17	6	11	4	-	13	20
3	13	6	24	-	-	8	14
4	13	2	27	-	-	13	13
5	12	5	19	-	-	19	13

Как видно из представленных данных, динамика распределения студентов по типам регулятивной подструктуры имеет следующий вид (рис. 1):



На протяжении всего учебного процесса наблюдается заметное увеличение количества студентов, относящихся ко второму типу регулятивной подструктуры (т.е. обладающих высокой самооценкой, умеренно высоким уровнем мотивации, умеренным уровнем притязаний и средним уровнем тревожности), и сокращение количества студентов первого и третьего типов, имеющих неадекватную самооценку, нереалистический уровень притязаний, чересчур завышенный либо заниженный уровень тревожности.

Это говорит о том, что в процессе обучения многие студенты приобретают навыки самоконтроля, психической саморегуляции, у них формируется адекватная самооценка, реалистический уровень притязаний, снижается уровень тревожности. Однако для тех студентов, которые не смогли преодолеть трудности, вызванные неадекватной самооценкой либо нереалистическим уровнем притязаний и уровнем тревожности, и адаптироваться к учебному процессу, следует создавать определенные условия для подготовки их к решению проблем самоопределения, развития личной рефлексии. Следует обучать студентов навыкам самоконтроля, саморегуляции, направлять образовательные цели в вузе на формирование позитивной мотивации учебной деятельности и развитие базовых интеллектуальных качеств, выступающих психологической основой интеллектуального роста личности и ее надежности в образовательной деятельности.

Целесообразно также обучать студентов правильно использовать резервы своей психики, повышать способность к гибкому самоуправлению, наиболее полному раскрытию физических и психических возможностей, научить их преодолению возможных последствий психического перенапряжения, умению поддерживать оптимум в отношениях с другими людьми, поведении, деятельности всего организма в условиях сложного учебного процесса. Все это приведет к единой цели - становлению глубоко знающей себя, владеющей собой, саморазвивающейся и самореализующейся, надежной личности.

Таким образом, необходимо, чтобы образование в вузе было направлено на развитие личной рефлексии и готовило студентов к решению проблем самоопределения. Надо стараться повышать уровень самооценки студентов для улучшения работоспособности, т.к. завышенная самооценка и преувеличенное чувство контроля над событиями могут истолковываться как эгоцентризм. Образовательные цели и средства в вузе должны быть направлены на формирование позитивной мотивации учебной деятельности, развитие базовых, интеллектуальных качеств личности, таких как компетентность, инициатива, творчество, т.к. именно они выступают психологической основой интеллектуального роста личности и ее надежности в образовательном процессе.

Литература:
1. Попова С.П. Индивидуальный подход в практике преподавания гуманитарных дисциплин // Материалы юбилейной конференции «Системный подход в современной психологии». - Саратов, 2001. - С. 45-53.

Повернутися до збірника матеріалів міжнародної науково-практичної конференції «Профілактика психологічного насильства і маніпулювання свідомістю та розвиток критичного мислення в молодіжному середовищі»