Механізми впливу особистісної позиції вчителя на психологічне здоров’я учнів

Проблема збереження психологічного благополуччя особистості є центральною в людинознавстві. Протягом останніх десятиріч значно виріс інтерес психологічної науки до вивчення як зовнішніх, так і внутрішніх факторів, що впливають на систему здоров’я людини. До зовнішніх факторів впливу належать за ступенем стресогенності середовища: війни і катастрофи [Schnederman & Baum, 1992; Baum et al, 1983]; несприятливі соціальні умови [Landsbergis et al., 1992; Crandall et al., 1992]; трагічні зміни в особистому житті людини [Levy et al.,1997; Johnson et al., 1992] та ін.

Значно менше досліджені внутрішні фактори психологічного благополуччя особистості, що дають їй змогу ефективно протистояти негативним впливам середовища і успішно долати життєві труднощі. Серед внутрішніх корелятів психологічного благополуччя особистості визначаються: схильність особистості до використання певних психологічних захистів [Vogele & Steptoe, 1993; DeAngelis, 1992]; стилі поведінки [Rosenman, 1990; Williams, 1989]; відчуття самоефективності [Bandura, 1977]; загальний рисунок характеру: твердий - м’який [Kobasa, 1990]; провідні емоційні стани [Еverson et al., 1996].

У вітчизняній психології виділяють патохарактерологічні радикали як комплекси характерологічних рис, що знижують толерантність дитини до фрустрацій; внутрішні конфлікти, що являють собою зіткнення суперечливих ставлень особистості; конфлікт між «Я» та «Ми»; дезінтеграцію «Я», яка зумовлює неконструктивні типи особистісного реагування; відсутність психогенної єдності, що породжує страх змін, страх втрати індивідуальності або відчуття своєї цінності [В.Н. М’ясищев, 1960; В.І. Гарбузов, 1977; О.І. Захаров, 1982; В.К. Мягер, 1983; Л.М. Собчик, 1988; А.С. Співаковська, 1988].

Вивчення закономірностей формування внутрішніх факторів збереження психологічного благополуччя особистості є одним із найперспективніших напрямків наукових досліджень з точки зору психологічної практики [1]. Це пояснюється тим, що розвиток внутрішнього «психологічного імунітету» до стресогенних впливів середовища дає людині змогу досягти продуктивного і здорового життя в наявному соціальному світі, незважаючи на його недосконалість.

На розв’язання цієї проблеми спрямовані дослідження особливостей сімейних взаємостосунків, що зумовлюють психологічні здібності дитини протистояти життєвим труднощам [Раrke & Вuriel, 1998; Spitzer & Раrke, 1994; Rohner, 1998; Кlohner & Веra, 1998; Захаров А.І., 1982]. Автори цих та інших аналогічних досліджень приходять до невтішного висновку про те, що психологічні проблеми батьків зумовлюють такий стиль взаємовідносин, який призводить до виникнення у дітей нездатності ефективно долати життєві труднощі в подальшому житті. Перспективи практичного розв’язання проблеми патогенного впливу сім’ї на становлення системи саморегуляції особистості дитини мізерні, оскільки забезпечити ефективне навчання та психологічну допомогу батькам у наш час досить складно. Створена нині в закладах освіти психологічна служба покликана певною мірою вирішувати цю проблему, але (за найбільш оптимістичними даними практичних психологів) до них за психологічною консультацією звертаються не більше 10% батьків і до того ж не ті, хто більше всього потребує допомоги [2, 3].

Таким чином, хоча найбільшу роль у формуванні внутрішніх корелятів збереження психологічного благополуччя особистості відіграє сім’я, можливості оптимізації цього впливу вкрай обмежені [4]. Проте значна адаптивність людини перед лицем змінних соціальних умов дає змогу припустити можливість ефективного формування здатності зберігати психологічне благополуччя на подальших етапах життя і в інших соціальних контекстах (Тurkheimer, 1998).

Метою нашого дослідження стало вивчення ролі першого вчителя у формуванні здатності дітей зберігати своє психологічне благополуччя. Експериментальне дослідження будувалося відповідно до таких завдань:

1. Розробити методику виявлення рівня психологічного благополуччя старшокласників.

2. Виділити класи, що різко контрастують за рівнем психологічного благополуччя учнів.

3. Дослідити особливості взаємодії вчителів обох груп з дітьми та їх батьками і визначити особистісні кореляти відповідних поведінкових проявів.

4. Розробити шляхи та методи психологічної роботи з вчителями, спрямованої на оздоровлення взаємостосунків в системі «Вчитель - учень».

Дослідження проводилося в школах м. Києва протягом 2002 - 2004 рр. на базі КМПУ ім. Б.Д. Грінченка силами Науково-дослідної лабораторії з проблем психофізичного здоров’я дитини та Центру практичної психології. В експериментах взяли участь близько 1000 старшокласників, 120 учнів молодшої школи та понад 300 педагогів початкових класів.

Дослідження рівня психологічного благополуччя проводилося нами у 8 - 10-х класах. Оскільки об’єктом вивчення є не стільки створення атмосфери захищеності та задоволеності в класі, скільки формування стійкої здатності зберігати душевну рівновагу в процесі зіткнення з життєвими труднощами, то рівень психологічного благополуччя учнів вивчався нами не в початкових, а в старших класах школи. Ми планували порівняти особистісні позиції вчителів, які випустили з початкової школи класи, що яскраво різняться за показниками психологічного благополуччя учнів.

Із 40 досліджених класів було виділено 5 з найнижчими показниками взаємоприйняття і 5 - з найвищими. Саме з учнями 10 виділених класів проводилось розширене дослідження рівня їх психологічного благополуччя, яке показало значимі відмінності між полярними групами досліджуваних за 9-ма параметрами, що порівнювалися. Серед елементів «Я-системи» найбільша різниця спостерігалась за рівнями самоефективності учнів, яка була в середньому майже втричі вищою в «благополучних» класах, порівняно з «неблагополучними» (емп = 3,95, р < 0,01). Психологічні особливості вчителів початкової школи, які випустили виділені нами класи, вивчались нами з огляду на ті фактори, що могли, за теоретичними даними, зумовлювати формування самоефективності у дітей. Досліджувались специфічні афективні, когнітивні і мотиваційні механізми, а також поведінкові стратегії як частина механізмів, що беруть участь в координації функціонування цілісної особистісної системи.

В цій роботі ми наведемо один з аспектів дослідження Я-системи особистості вчителя, що характеризує його особистісну позицію в професійній взаємодії. Цей аспект особистості глибоко вивчався в психотерапевтичних школах [К. Роджерс, В. Сатір, І. Ялом, Дж. Бюдженталь], а також в прикладних дослідженнях ефективності педагогічної взаємодії [Аspy D.N., 1965; Аspy D.N., Roebuck F.N.,1975; Ноу, Таrter, Коttkamp, 1991].

Особистісна позиція являє собою систему установок, що зумовлюють постановку цілей діяльності, визначення власної ролі в ній, вибір засобів дій та методи оцінки результатів. Протилежними особистісними позиціями в педагогічній взаємодії вважаються фасилітаційна (сприяюча, «сфокусована на учнів») та директивна (регламентуюча, «сфокусована на вчителя»). Фасилітаційна позиція характеризується суб’єкт-суб’єктною, партнерською взаємодією між учасниками педагогічного процесу [5]. Директивна полягає в одноосібному прийнятті на себе вчителем функцій управління та контролю за процесом навчання та виховання учнів.

Визначення ступеня розвитку фасилітаційної або директивної особистісної позиції вчителів проводилось на основі методики Девіда Еспі [6], яка була модифікована згідно із завданнями нашого дослідження. В модифікованому нами варіанті опитувальника досліджуваним необхідно було не тільки обрати «властиві саме мені» шляхи розв’язання професійних завдань, але і відкинути ті підходи, «що для мене не мають сенсу». Таким чином, модифікований варіант опитувальника давав можливість визначати не тільки той стиль взаємодії, якому особистість віддає перевагу, але й той, що свідомо нею відхиляється.

Порівняння вчителів групи А (будемо тут і надалі так позначати групу вчителів, які сприяють формуванню стійкого психологічного благополуччя учнів) і групи В (ті, в класах випускників яких виявився найнижчий рівень психологічного благополуччя) за ознакою їх особистісної позиції в педагогічній взаємодії показало, що 100% досліджуваних групи А впевнено обирають фасилітаційну позицію у взаємодії з учнями і послідовно відкидають директивні підходи до навчання та виховання, а педагоги групи В - не є, як можна було очікувати, відданими прихильниками директивних методів взаємодії, а характеризуються явно амбівалентною позицією: прояви одного й того ж стилю взаємодії вони одночасно і обирають, і відкидають.

Спостереження за особливостями реальної взаємодії вчителів експериментальних груп із своїми учнями виявило, що вчителі групи А дійсно реалізують фасилітаційну позицію в педагогічному процесі: більше стимулюють активність дітей, дають їм змогу приймати самостійні рішення в проблемних ситуаціях, менше часу відводять монологічному мовленню, частіше вступають в діалоги з дітьми, більше уваги приділяють переживанням учнів, більше спілкуються з ними і виявляють у спілкуванні більше щирості, прийняття та емпатії.
Вчителі групи В (порівняно з групою А) виявилися більш схильними висловлювати критичні зауваження учням, а також частіше вдаватися до похвали. При цьому похвала здебільшого була способом заохочення дітей до виконання вимог вчителя і тому носила формальний або маніпулятивний характер: «Ви найкращі!», «Ви талановиті!», «Ви у мене все можете», «Ти розумний, у тебе все вийде!». Проте, варто враховувати фактор присутності сторонніх спостерігачів на уроках, що могло стимулювати вчителів до таких «правильних» висловлювань. Ще однією особливістю професійної діяльності вчителів групи В було те, що вони вдвічі більше протягом уроку виставляли оцінок, ніж вчителі групи А. Велика кількість оцінок також вважається в педагогічних колах ознакою хорошої роботи вчителя і тому досліджувані могли намагатись в такий спосіб задовольнити запити «перевіряючих».

У будь-якому разі: і якщо відданість оціночним методам стимулювання та відзначення діяльності учнів є притаманною вчителям; і якщо це - їх реакція на присутність спостерігачів і прагнення бути добре оціненими ними, - все це вказує на наявність певної акцентуації когнітивного конструкту оцінювання (я - учнів чи мене - спостерігачі). Акцентуація цього конструкту, у свою чергу, свідчить про більшу доступність інтеріоризованих стандартів належного, відчуття невідповідності яким викликає своєрідний тип емоційного дискомфорту, що проявляється в переживаннях хвилювання та тривоги [Ніggins et. al, 1986; Lazarus, 1991].

Підтвердження цього припущення попередньо були отримані вже при спостереженні, в якому експертами було одностайно відмічено більшу емоційну напруженість (хвилювання) вчителів групи В в ході уроків та в процесі їх обговорення. Це спостереження підтвердилось і тим фактом, що вчителі цієї групи майже вдвічі нижче оцінили якість своєї роботи і роботи класу на відкритому уроці, порівняно з максимально доступним їм рівнем.

Наступний етап дослідження був присвячений визначенню внутрішньоособистісних корелятів виявлених поведінкових проявів учителів групи В і, зокрема, перевірці висунутої гіпотези про надмірну акцентуацію у них інтеріоризованих стандартів належного, що призводить до постійного незадоволення собою, дітьми та до постійного переживання тривоги.

У третьому етапі дослідження брали участь 300 вчителів, які проходили курси підвищення кваліфікації в КМПУ. За результатами анкетування було виявлено нормальний розподіл показників вибору досліджуваними фасилітаційної або директивної особистісної позиції в педагогічній взаємодії. При цьому послідовних фасилітаторів (8%), як і послідовних лідерів (10%), виявилось лише 18%. Виражена (8% і 13% відповідно) та помірна (19% і 12%) схильність до одного з типів особистісної позиції в професійній взаємодії спостерігалась у 52% вчителів; і 30% опитуваних давали взаємовиключні амбівалентні відповіді. Саме до цієї категорії належали вчителі групи В.

Подальше дослідження було присвячене вивченню Я-системи цієї експериментальної групи досліджуваних (94 особи), порівняно з контрольною групою (210 осіб з різними, але більш визначеними особистісними позиціями). Результати порівняльного аналізу показали:

- В експериментальної групи порівняно з контрольною спостерігається значно більша нестабільність виборів стильових характеристик при повторному анкетуванні, що є ознакою недостатньої усвідомленості або неприйняття ними образу особистісних планів та атрибутів.

- В експериментальній групі показники тривожної симптоматики виявились на найвищому рівні. І хоча 28% досліджуваних контрольної групи також потрапляли в цей діапазон, середній бал між групами значимо відрізнявся.

- Розходження між сприйняттям особистістю Я-реального і уявленням про Я-належне виявились в експериментальній групі найбільшими у виборці (значимість р < 0,01). Це свідчить про те, що однією з вагомих причин їх надмірної тривожності є переживання своєї невідповідності соціальним вимогам, неможливості виконати «свої» обов’язки або зобов’язання.

- Дослідження ступеня суб’єктивної задоволеності своєю професійною діяльністю та своїм класом виявило досить помітну тенденцію до зниження рівня суб’єктивного благополуччя в експериментальній групі, порівняно з контрольною. Але розподіл експериментальних даних у виборці був дуже далеким від нормального: більшість відповідей тяжіла до негативного полюсу шкали. Це може бути наслідком того принизливого становища, в якому знаходиться вчитель у сьогоднішньому суспільстві.

На основі аналізу результатів проведеного дослідження можна зробити такі висновки:

1. Найбільш позитивний вплив на здатність учнів зберігати психологічне благополуччя - у вчителів з фасилітаційною особистісною позицією.

2. Найбільш негативний вплив на психологічне благополуччя учнів чинять педагоги із суперечливою особистісною позицією, які амбівалентно ставляться до обраного ними стилю педагогічної взаємодії. На практиці така особистісна позиція проявляється в постійному переживанні тривоги та невдоволення, в униканні особистісного спілкування, в маніпулятивних способах взаємодії з учнями, зокрема в тенденції частіше використовувати оцінки (в тому числі і негативні) для стимуляції старанності дітей.

3. Як особистісні кореляти такої позиції, ми визначили:

- високі показники тривожної симптоматики на рівні емоційного дистресу;

- невпевненість у вірності своїх професійних підходів, недостатня їх усвідомленість і низька суб’єктивна прийнятність;

- підвищена залежність від зовнішніх оцінок і орієнтація на «загальноприйняті» стандарти належного в оцінюванні себе та своїх учнів;

- високий ступінь невдоволеності як учнями, так і своєю професійною діяльністю;

- розходження між сприйняттям реального «Я» та акцентованими стандартами належного, що інтеріоризовані особистістю.

4.Останній параметр, за даними психологічних досліджень, може лежати в основі всього комплексу виявлених нами особистісних атрибутів проблемної групи вчителів. Його наявність може також пояснити труднощі вибору педагогами з великим стажем свого власного стилю педагогічної взаємодії, оскільки власні вподобання і схильності постійно вступають в протиріччя з численними «загальноприйнятими» лозунгами про те, яким мусить бути вчитель.

5.Отримані результати дають підстави стверджувати, що психологічна допомога вчителям проблемної групи має полягати в покращанні їх розуміння себе, в збільшенні ступеня самодовіри та в спростуванні (на особистісному рівні) інтроєктованих штампів щодо «належного вчителя».

Перспективними результатами такої роботи можуть стати покращання психологічного стану і здоров’я як самих педагогів, так і тих дітей, яких вони будуть учити.

Література:
1. Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности. - СПб.: Питер, 2003. - 640 с.
2. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. - М.: Наука, 1983. - 368 с.
3. Осадько О.Ю. Професійна підготовка соціальних працівників засобами тренінгу // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць / За ред. С.Д. Максименка. - К.: 2003. - Т.5, ч.1. - С. 174-180.
4. Осадько О.К. Динаміка психологічного благополуччя учнів в освітньому процесі // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць / За ред. С.Д. Максименка. - К.: 2003. - Т.6, вип. 3. - С. 242-245.
5. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. - М.: Смысл, 2002. - 527 с.
6. Aspy D.N., Roebuck F.N. The Relationship of Teacher-offered Conditions of Meaning to Behaviors Described by Flanders’ Interaction Analysis // Education. - 1975. - Vol.95. - P. 216-222.
7. Aspy D.N. A study of Three Facilitative Conditions and Their Relationship to the Achievement of Third Grade Students: Ph.D. diss., University of Kentucky, 1965.
8. Brophy S.J., Good T. Teacher Behavior and Student achievement // Handbook of Research of Teaching / Ed. by M. Wittrock. - N.Y.,1986.
Повернутися до збірника матеріалів міжнародної науково-практичної конференції «Профілактика психологічного насильства і маніпулювання свідомістю та розвиток критичного мислення в молодіжному середовищі»