Формирование когнитивных компетенций учащихся посредством философской пропедевтики

Обосновывая необходимость начального философского образования личности, мы сталкиваемся с очень тонкой «материей» индивидуальной философской культуры человека. Мы должны помнить, что если о вещах молчат - это не значит, что их не видят. Молчаливый, возможно, видит вещи, о которых бездумно говорит речистый, так, что они отняли у него дар речи. Дети обычно молчат именно тогда, когда их спрашивают о хорошо известном. Этим они сбивают с толку самоуверенных взрослых. С очень раннего возраста дети идут на риск показаться глупыми, лишь бы не поступиться правом выбора между молчанием и речью. Возникает вопрос, как сформировать необходимые когнитивные компетенции учащихся с учетом их индивидуального субъектного опыта?

Мы вынуждены констатировать, что психология, долгие годы декларируя развитие способностей как цель, не могла реально проектировать образовательный процесс в этом направлении. У нее для этого не было соответствующей образовательной технологии. Существующие технологии были ориентированы в основном на реализацию информативной (познавательной), а не развивающей функции. Признавая теоретически тесную взаимосвязь познания и личностного развития, дидактика и психология развивались как бы параллельно. Дидактика выстраивала программный материал в соответствии с логикой научного познания, разрабатывала методы его усвоения. Психология использовала этот материал для развития познавательных способностей, не ставя перед собой задачу обеспечения прочного усвоения знаний. Однако за границей предметом рассмотрения оказывались способы усвоения знаний, да и сама мотивация на их усвоение.

Как известно, нормативные образцы усвоения, как правило, задаются в виде метазнаний (описаний приемов действий, алгоритмов, правил, логических операций, то есть знаний о том, как осуществлять проработку учебного материала, что для этого нужно делать). Метазнания входят в способ деятельности учащегося, но это происходит не автоматически, а в результате их согласования. Все это в совокупности формирует устойчивые навыки когнитивного поведения, которыми пользуется человек в познании мира. Предметная дифференциация, которая вводится в современной школе, не способствует самореализации ученика. Первичной должна быть не однородная среда для отобранных по случайным признакам детей, а разнородная среда, через которую должны проходить все без исключения дети. Вначале надо дифференцировать не детей, а учебный материал, определяющий разнообразную образовательную среду. На наш взгляд, курс философской пропедевтики может послужить той интегральной основой, которая сгладит негативные моменты школьной дифференциации и позволит выявить «индивидуальный семантический код» познания мира каждого ученика. Ведь философскую рефлексию можно проявить на любом материале. В этом видится развивающая роль философской пропедевтики, которая формирует навыки когнитивного поведения учащихся. Основными методологическими установками такого курса являются: обучение философствованию (а не информация о философии); превращение класса в «сообщество исследователей»; организация занятий по принципу сократовского диалога.

В рамках эксперимента в нескольких школах г. Челябинска и области, где ведется преподавание философской пропедевтики, в 2002 - 2003 гг. было проведено тестирование учащихся по формированию навыков когнитивного поведения (согласно методической разработке д.ф.н., профессора Н.С. Юлиной (Институт философии РАН) [см.: Философия для детей. - М.: ИФ РАН, 1996. - С. 133 - 144] для определения динамики их интеллектуальной активности. По сравнению с контрольными классами в экспериментальных классах были получены следующие показатели: по умению задавать проблемные вопросы - прирост на 17%; по умению делать обобщения - на 26%; по умению объяснять - на 10%; по умению улавливать разницу контекстов - на 12%; по умению устанавливать различия и связи в учебном материале - на 17% и по умению определять исходные посылки вывода - на 6%. У учащихся экспериментальных классов лучше сформированы навыки диалогового общения. Например, в контрольных классах более 20% учащихся редко или никогда не прислушиваются к чужим идеям и не принимают разумную критику в свой адрес, в экспериментальных классах - это менее 8% учащихся. В целом же по таким показателям вопросника, как «редко» и «никогда», в контрольных классах зафиксировано 20% ответов, а в экспериментальных - 11%. Таким образом, мы наблюдаем рост уровня интеллектуальной активности учащихся, задействованных в эксперименте, а также развитие у них необходимых когнитивных компетенций.

Повернутися до збірника матеріалів міжнародної науково-практичної конференції «Профілактика психологічного насильства і маніпулювання свідомістю та розвиток критичного мислення в молодіжному середовищі»